积极心理品质心理测试(什么是积极心理品质(1))

心灵老师 92 阅读 0 评论 16 点赞

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本文目录

什么是积极心理品质(1)
论教师的心理品质及其对学生的影响|教师积极心里品质测试
积极心理学幸福与你同行测试答案

什么是积极心理品质(1)

第三章什么是积极心理品质如前所述，积极心理健康教育的内容是极其丰富的，并且不同积极心理学家所提出的具体内容也各不相同。其主要原因在于世界范围内积极心理品质的研究方兴未艾，还没有定论与广泛共识。比如，谢恩·罗普兹等人总结出价值观、道德规范、自我效能、成就、自尊、调节、应对、移情、目标设置、自我概念等32项积极心理品质内容。而以塞里格曼为核心的“价值在行动”项目组最终确立了6大维度24项为人们广泛认可的积极心理特征。官群、孟万金等国内研究团队根据中外大量实证研究，积极心理健康品质体系包括6大维度，并在以中国中小学生为被试的本土化研究中聚合为6大维度15因素：知识和智慧维度（创造力、求知力、思维与洞察力）情感敢维度（真诚、执着）、人际维度（爱、友善）、公民素质维度（领导力、合作力）、节制维度（宽容、谦虚、持重）、超越维度（心灵触动、幽默风趣、信念与希望）。表3-1中国中小学积极心理品质维度与指标体系六大积极心理维度15项积极心理品质积极品质内容认知力量——智慧与知识创造力创造力求知力热爱学习好奇心思维与洞察力开放思维洞察力情感力量——勇气真诚真诚执着勇敢坚持热情人际力量——仁爱爱爱友善善良社交智力公民素质力量——公正领导力领导能力合作力团队精神公平避免极端力量——节制宽容宽容谦虚谦虚持重审慎自制与宇宙和意义世界建立联系的力量——超越心灵触动感恩审美幽默风趣幽默信念与希望精神信念希望第一节知识与智慧：认知维度的积极心理品质知识与智慧是积极心理品质的认知维度，也是积极心理品质中最基本的积极心理特征。中国中小学生的认知维度包括创造力、求知力、思维与洞察力三项因素，其中求知力包含着好奇心与爱学习两项内容，而思维与洞察力包括开放思维与洞察力两项内容。一、创造力品质（一）定义创造力是指能够产生新想法，用新的方式做事，并取得成果的品质。作为一种个体差异，创造力包含两个缺一不可的成分：1.新：有创造力的人可以产生出原创的想法和行为，即新的、令人惊讶的、不同寻常的想法和行为。2.有用：这种原创的想法和行为可以对自己或他人的生活做出积极的贡献。（二）研究发现Guilford等心理学家对创造力做过许多重要而深入的研究。根据研究者多年对高创造力人群的研究得到两个结论：1、创造力不等于高智商。高创造力人才在智力方面高于平均水平，但不一定在智商测验拿天才水平的高分。即使智商测验平平甚至稍低的人也可能在日常中表现出明显的创造力。只有智力明显低于平均水平才会对创造力产生局限。反之，高智商的人却有可能创造力很低。2.高创造力人才有特定的个性特质。高创造力的人更独立，不轻易顺从，是反常规的，不受世俗束缚的。他们往往有广泛的兴趣，对新的经验非常开放，行为引人注目，具有认知的灵活性和敢于冒险的胆量。不过，以上特质与年龄、从事创造性工作的领域（如艺术类与科学类就不同）、以及创造力的大小等有关。（三）发展1.在环境方面，高创造力人才成长的家庭可以为他们提供很多进行智力的、文化的、审美的活动机会。这样的家庭往往有很多书籍和杂志，业余活动往往包括参加音乐会，去博物馆，外出旅行。家长往往具有较高的教育水平，在教育方面遵循的原则是鼓励孩子发展自己独立的兴趣。学校的环境也很重要，他们的教师往往更具灵活性，并且鼓励自由的探索。但是，对于超出日常范围的创造性，在相关的领域知识和技能的熟练和精通尤为重要。这种专业水平遵循“10年原则”，即若要在一个专业领域做出创造性贡献，必须花整整10年掌握该领域的知识和技能。2.在成年之后，创造力一般在30岁晚期和40岁早期达到高峰，然后下降。但该高峰年龄受多种因素影响，如创造力的大小，所从事的专业领域，以及入行时间。（四）促进和阻碍因素支持性的、强化性的、开放的、非正式的环境可以促进创造力。高创造力的人往往同时进行几个项目，酝酿一个项目的同时操作另一个。团体环境对创造力有益。很多创意是在团体中产生的，如科学实验室、或工业研发团队。促进团队创造力有很多方法，比如头脑风暴法。时间压力、工作被过分紧密地监控以及经常性的严格考试会阻碍创造力的发展。（五）干预1、学习和从事领域相关的知识和技能；2.有一位或多位的指导者（导师）；3.消除阻碍因素。4.脑力风暴法。有效应用头脑风暴法要求延迟对于工作品质的判断，尤其是在创造性工作的早期阶段。5.启发式教学策略。6.支持性信念。创造力的培训课程中往往强调了一些相关因素，如好奇心、内在动机、冒险、自我管理等，通过这样的培训给予学生“创造力的支持性信念”，即要产生创造性的成果需要花费长时间努力。二、求知力品质求知力包括好奇心和爱学习。（一）好奇心1.定义好奇心是指对各种经验感兴趣、愿意探索和发现的品质，表现为好奇、感兴趣、寻求新鲜感、对经验开放、对知识和经验的内在追求。它包括积极的认知、探索，并调整个人经验以应对挑战。好奇和兴趣往往可以互换，即当人遇到激发积极情绪和动机反应的情况时，会对该刺激产生目标导向的行为，即由好奇变成了兴趣。寻求新鲜感反映了人的一种个性倾向性，即寻求新鲜的、令人兴奋的刺激，将自己的刺激水平提高到最佳高度，包括愿意为此冒较高的风险。对经验开放是最高水平的，是一种人格的维度，包括对新鲜的想象、想法、感觉、价值观保持开放态度。好奇心具有重要的动机作用，导向行动，而对经验开放更多是一种心理倾向性。高开放性的人往往还是具有想象力的、艺术性的、敏感的。2.研究发现研究发现，好奇心能带来好的心理效果：包括一般性的积极情感，如兴奋、享受、专注；提高创造力，使人在工作和娱乐中倾向于有挑战性的任务；感受到控制感；减少压力感与无聊感；促进复杂决策；促进对目标的坚持。对广泛领域有好奇心的学生，对学校经历的评价更愉快，认为学习对未来更重要，和老师有更好的关系，并且认为自己未来会成功。有研究发现，如果学校环境被认为是安全的，不具非威胁性的，高好奇心的大学生所提的问题数量是低好奇心学生的5倍。高好奇心的学生在学习和工作环境中有更佳的参与及表现。高水平的好奇心还与更高的自信心、归属感、亲密感有正相关。3.发展儿童从婴儿期就表现出好奇心。如果抚养者比较善于照顾，并且鼓励自主性，孩子会对新经验更开放，更能掌握新技能。4.促进和阻碍因素促进好奇心的因素有：——刺激的新异性：适度新异的刺激可以鼓励好奇心，但太新异则会令人困惑。——奖励：基于能力－掌握基础上的奖励会促进好奇心。——自信：相信自己可以在环境中主动行动可以有效地提高好奇心。阻碍好奇心的因素有：——焦虑：在社交、课堂、自发游戏等不同场合，焦虑会降低好奇心。社交焦虑特别能够抑制好奇心。过度的自我关注也会降低好奇心。——压力：内在压力如内疚和恐惧，外在压力如威胁和惩罚会降低好奇心。——不适当的奖励：外在奖励会降低某些项目上的好奇心。（二）热爱学习1.定义热爱学习是指热情主动地掌握新技能、新主题、新知识的品质。热爱学习描述的是一个人学习新知识、新技能的方式，既可能是普遍性的，也可能是针对特定内容的。热爱学习有很强的动机的结构，它能帮助人在退步、挑战、负面反馈的情况下坚持。热爱学习描述的是学习的过程，它可能有也可能没有得到立即的好处和成就，如好的成绩。有这种品质的人会发展出对于知识内容的更广泛或更深入的了解。2.发展热爱学习是需要被滋养的。Fried发现，学习环境需要是一个相互关系的网络：学生－学生材料，老师－学习材料，学生－老师，老师－老师的专业工作关系，学生－同伴的学业表现，学生－家长－老师三方之间关于学习的关系。要维持热爱学习，个人需要在所有这些关系都支持与合作的基础上。年纪小的孩子对周围的世界感兴趣，他们不太被环境所限制。但随着年龄增长，环境的支持越来越重要，包括父母、老师、同龄人的支持，以及教科书、学习任务、学校所提供的学习条件。3.促进和阻碍因素一般人都会对某方面有热爱学习的倾向。促进热爱学习的因素有：——教师（家长、治疗师）用的策略：任务符合学生的优势、兴趣，需要；可以用来自我调控学习的方法有：——学生与学习内容的联结：学生对相关领域的积极感觉。——知识之间的相关：该方面的知识与他已经参与的其他方面有关，能够使用相关资源来完成任务。——自我效能感：相信自己可以完成这个任务。——好奇心：对该任务好奇，提出好奇的问题有研究发现热爱学习随着年龄下降，尤其进入中学、高中以后。阻碍热爱学习的因素有：——学校设置的限制，比如有限的课程选择。——死板的教学方法。4.干预促进热爱学习的品质，或者促进学生对某一个领域的兴趣是一个过程，它要求人克服已有感受、先前经验、误解以及刻板观念。干预方式需要提供帮助学生学习相关内容的条件，并且，促进持续的努力来达到对相关内容的真正理解。（1）学习小组项目在为学生提供辅助性的学习小组项目时，把它作为一个可以给学生提供很多信息、挑战的机会，而非作为一个弥补性的或专门给水平低的学生的项目，从而让学生对项目有好的期待。在学习中，让学生接触到有挑战性内容的工作坊，在工作坊中学习高水平学习技能和学习策略。促进学生中社交网络的形成。让学生小组每周见面讨论一个与个人相关的、非正式阅读主题，以帮助学生满足人际交往的需要。（2）关注学习过程关注过程的方式强调自我提高、理解以及学习本身的价值。教师把学习的责任转交给学生，鼓励学生为了进一步学习寻求帮助。在学习中促进人际交往，让学生在回答问题前先和老师和同学讨论。当学生刚开始参与过程导向的教学时，最初的学业表现下降了，因为学生更关注学习过程和学习理解本身，而非成绩表现。关注过程的老师不仅在学习能力方面与学生联结，还给予学生支持。对于差生，强调学习过程，告诉他们会根据他们的技能如何发展进行评估，能够鼓励他们更多花时间学习。同样的学生如果告诉他们要根据他们的学业表现来评价他们，则不会花时间学习。这样的方式强调个人的需要，如感受到归属感、积极情感，体验到能力的使用。（3）适宜的学习任务学生需要学习任务是足够复杂，需要合作的，指导者鼓励在小组中分享观点。学习的目标是真实的、有意义的、能够理解的。（4）自我调控对于学生不感兴趣的领域，给学生提供一个完成这个任务的好的理由，并提供能够让这个项目更有趣的选择，让学生可以调控他的兴趣感，把任务转化成更有趣的。这种方法能够让学生对学习有积极的动机，因为它让学生参与，让学生对自己的学习负责，并且在长远来看会促进学业成绩提高。三、思维与洞察力品质包括开放思维与洞察力两部分。（一）开放思维（判断力、批判性思维）1.定义开放思维是指能深入、全面地思考问题的品质，即愿意去主动发现与自身喜欢的信念、计划、目标相反的证据，当获得之后，能公正地考虑这些证据。它和“我方偏见”是相反的概念，后者总是从自己当前的考虑出发。开放精神的重要性在于，有大量证据显示，人们会偏向自己已经在头脑中根深蒂固的想法，从而在思想和判断中偏离了客观与理想的标准。2.研究发现开放精神很重要，可以平衡“我方偏见”。我方偏见会带来使人设立不恰当的目标，过分倾向自己偏爱的选择而忽略了它的代价和风险，在信息加工中有选择性地忽略不利的信息，忽略去寻找其他可能方案等。研究发现，积极的开放精神与好的结果相联，有较少我方偏见的学生在逻辑推论测试中表现更好。实验中，让参与者在考虑自己方观点、对方观点、双方观点之后做出判断，发现要求参与者考虑双方观点可以减少我方偏见。具有开放精神的思考者会关注更多信息，尤其是对立的观点，他们会较少被单一事件所左右，比简单思考者更能抵御建议和操控。认知上的复杂思考者能更好地预测他人如何行事，更少移情，能更好应对压力。3.促进和阻碍因素（1）仅仅呈现观念的方式就会有促进或阻碍作用。有的研究要求参与者把问题双方面的观点列出来，人们发现列出本方观点更容易。但当他们被要求去写对方观点时，他们会产生出更多支持对方观点的论据。（2）后见之明偏见（HindsightBias）：当给出了相关知识后，让他们估计刚才他们如果不知道这些知识会如何回答，参与者会高估自己答对的可能性。（3）选择性暴露（SelectiveExposure）：人们通常只接触和自己有共同观点的信息源，如保守派看保守的报纸，自由派看自由的报纸。（4）近因效应：人们倾向于受新近发生的事件的影响。（5）两极化：对于混合信息，人们倾向于把它看成是支持自己方的信息。4.干预开放思维可以习得，如通过学校、家庭、媒体。有研究发现开放思维随着年龄增长和教育程度提高而增长。促进互动的教养方式会促进开放精神，在这种方式中孩子通过互动得出自己的信念，而非被父母告知一些抽象的规条。讨论和辩论可以促进开放思维。比如在一个学习项目中，包括自我检查、阐释观点、面对质疑和批评、进行小组讨论等环节，学生经过训练后在相关的学业表现和开放思维上都有进步。（二）洞察力（智慧）1.定义洞察力也称智慧，指更高层次的知识和判断。多数心理学家用下面三种方式之一定义智慧：智慧的过程；智慧的产品；智慧的人。三者经常重叠，智慧的人通常有洞察力。智慧和智力不同，它使人可以面对生命的意义等重要和困难的问题，并能够让自己和他人获得幸福和好处。智慧的人随着年龄增长会在生活各方面满意度较高。智慧和一些人格特质相关：如成熟、开放思维、随和性、社会性、社交智力、低神经质等。2.研究发现：Hartman发现成年期广泛范围的生活经验是智慧的前提条件，包括——积极参与生活中的任务，尤其是自我设立的任务。——在与社会一般期望相符的任务上的参与可以促进50岁之前发展出智慧。——在30岁晚期40岁早期的更多的职业任务可以促进40岁早期的智慧。所以，在适当时间参与适当任务促进智慧。智慧并不是要仅仅依靠社会期望调整自己。社会适应的客观指标，如婚姻状况，是否有小孩等，和智慧没有什么关系。3.促进和阻碍因素（1）生活改变：在生活和工作两个领域有过重大改变的人在中年时有更好的智慧发展。做出更多的生活改变，尤其是在30多岁，对于智慧的发展有积极效应。（2）压力：成功地解决危机和困难可以帮助人获得智慧。（3）复原力：能够应对有压力的生活并发现意义，对于发展智慧很重要。复原力是用灵活的、丰富的方式来适应内在和外在的压力源的能力，是发展具有洞察力的人格特质前提条件。4.干预方式通过内在的自我对话、反思，或者外在的讨论，可以促进智慧。老人从这些对话中获益更多。这说明培养智慧的集体/人际合作的力量。临床心理学家一般在洞察力上得分高，可能与他们有一直有跟进的督导有关。耶鲁大学有一个“为了智慧而教项目”（TeachingforWisdomProgram），做这个项目的前提是很多学生和成人很聪明，但缺少智慧。该项目结合了Sternberg的智慧平衡理论，应用于中学水平。干预包括：——阅读文学和哲学的经典著作，作为“历代的智慧”来呈现；——根据这些阅读讨论，做项目、写论文；——鼓励学生反思对于自己个人来说有意义的真理和价值；——鼓励Sternberg所说的实用理性：为了社会目的所配置的智慧；——教师采用的苏格拉底式方法，来向学生示范洞察力。Sternberg还描述了把智慧融入学校课程的更具体的方式。例如，学习美国史的时候，不是只从欧洲人“发现”新大陆的角度，也从本土印第安人的角度；把学习科学当成试验性的努力，而非固定结果；把文学和戏剧在它们被创作出来的年代来理解；把学习外语当成文化学习的一部分等等。更普遍的是，Sternberg建议把整个课程整合起来。第二节勇气：情感维度的积极心理品质勇气是积极心理品质的情感维度。中国中小学生的情感维度包括真诚、执着两项因素，其中执着包含勇敢、坚持和热情/活力三项内容。一、真诚品质（一）定义真诚指的是真实诚恳，表里如一，为自己言行负责的品质。具体而言，是指人们对与自己是真实的，准确地表现自己的内在状态、动机，和承诺，不论是在私下还是公开场合。这样的人对自己的感受和行为负责，能真实地面对自己，而不是为了让自己受欢迎而违心地迎合外界。真诚包括三个层面——说实话：说出客观事实，说到做到，包含有人际间的诚恳；——真诚：情绪的本真感，表现自己真实的状态，并具有情绪的深度；——自我整合：道德的自我整合、正直、完善，是一种道德个性。（二）研究发现人类有对自主和完整的心理需要，对真诚的测量和整体心理健康相关，如积极心境、生活满意度、对经验开放、共情、自我实现，良心。真诚还和积极的人际结果相关。真诚的测试与大五人格测验中的尽责性相关，还和社会喜好性相关。对儿童诚实的研究主要基于皮亚杰“儿童道德判断”一书，他确切道德推理的两个独立风格：道德客观性，在8岁出现，更小孩子专注于可见的外在事件，把说谎等同于错误，错误程度等同于损失程度。第二是道德推理的主观性

论教师的心理品质及其对学生的影响|教师积极心里品质测试

人们从事某种行业或活动的效果如何，在很大程度上取决于自身的心理品质。从事教育教学活动的教师，其心理品质是影响教育教学效果的最直接和最基本的因素。教师的心理品质主要包括认知能力和人格特征两个方面。

一、认知能力

综合国内外相关研究，我们认为一个有效的教师，他除了应具备正常的智力水平和丰富的知识（包括学科专业知识和教育专业知识）之外，更重要的应具备以下几种能力素质。

1．组织能力

教师的组织能力包括语言组织能力、教材组织能力和课堂组织能力。

课堂教学是当今学校教学的基本形式，教师主要通过语言进行教学，因此教师的语言组织和表达能力成为了影响其教学效果的重要因素。所罗门（D.Solomon，1964）等人研究表明，学生知识学习同教师表述的清晰度有显著的相关。席勒（J.H.Hiller，1971）等人研究也表明，教师讲解含糊不清与学生的学习成绩呈负相关。教师恰当的语言组织和清晰的表达能促进学生对知识的理解和掌握，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣和学习动机。

教师良好的语言组织能力，表现为形式简单、语句不长、停顿适当、词汇丰富、简练准确、内容具体、形象生动、逻辑严密、表达清晰、富有情感和符合学生理解水平等。

教师对教材的组织能力是保证教学效果的重要能力之一。教师只有把握好教材，才能把学习活动和教学活动安排得科学、合理，才能有效地促进学生的学习。因此要求教师必须认真备课，仔细钻研教材，把握教材的重点和难点以及内在的逻辑关系，然后根据教学大纲和要求以及学生的基础水平，确定教学目标，合理排编教学内容，精心设计教学程序。这样才能取得良好的教学效果。

教师必须具备的另一种组织能力就是对课堂的组织管理能力。教学不仅包括教师、学生、教学内容，还包括课堂情境。如果没有好的课堂纪律和氛围，就不会有好的课堂教学效果。因此，作为教师，不仅要关注自己如何教，也要注意组织和管理课堂。教师应根据学生的特点和教学内容，灵活采取各种方法和手段努力营造积极的课堂气氛，正确处理课堂问题行为，以保证和促进课堂教学效果。

2．教学反思能力

教学反思是指老师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。波斯纳（G.J.Posner，1989）提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考和反思，那么他的发展将大受限制。默瑞―德西墨（G.Morine-Dershimer，1989）的实验研究也表明了教学反思对教师成长的促进作用。

布鲁巴克（J.W.Blubacher，1994）等人提出了教学反思的四种方法：1、写反思日记。在一天的教学工作结束后，写下自己的教学经验，并与指导教师共同分析；2、观摩与分析。教师相互观摩彼此的课并描述他们所观察到的情景，并相互交换意见；3、职业发展。把来自不同学校的教师聚集在一起，让他们首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最终形成的方案为所有教师和学校共享。4、行动研究。这是指教师以及合作者对他们在课堂上所遇到的问题进行调查和实验研究。它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

3．教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力包括：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教学监控能力在整个教学活动中具有极其重要的作用。正因为具有教学监控能力，教师在教学进行过程中才可以及时发现问题，做出相应的调整，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学效率和效果。可以说，在具备了一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教学效果的关键因素之一。这也是有经验的教师和新教师在能力上的重要差别之一。

申继亮等人（1996）经研究发现，有三种技术可以提高教师的教学监控能力：1、角色改变技术。通过听专家讲座、听观摩课，参加教育科研活动，让教师掌握正确的教育观念和方法，从而自觉地实现角色的改变；2、教学反馈技术。利用各种教学反馈技术如微格教学技术等，使教师对自己教学过程的各个环节有一个全面、清晰而准确的认识，进而客观地评价自己的教学状况和效果。3、现场指导技术。这种技术可以帮助教师针对不同教学情境，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使其最终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。

4．教学效能感

教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。它可分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。

教学效能感是通过影响教师行为，进而影响学生学习的。它对教师行为的影响主要有三个方面：1、影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成长，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难时，也会坚持不懈，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为自己对学生的影响小，而家庭、社会等因素作用大，不管自己如何努力，收效也不会大，因此不愿意投入太多精力或放弃努力；2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会不断地总结各方面的经验，不断地学习，以提高自己的教学能力。效能感低的教师则由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在工作中不断积累、总结和提高；3、影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作中会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往会取得良好的教学效果。效能感低的教师则常常在工作中感到焦虑和烦恼，以致不能很好地完成教学工作。

阿什顿等人（Ashton，1986）的研究表明，效能感高的教师对学生寄予较高的期望，认为自己对学生的成长负有责任并相信自己能教好所有的学生。在课堂教学中，效能感高的教师注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法，在对学生进行指导时，比较民主，更多地鼓励学生自由地探索解决问题的方法，而不是用表扬、批评等外部强化控制学生。当学生失败时，效能感高的教师表现得很有耐心，他们会通过重复问题、给予提示等方法去促进学生对知识的理解。

二、人格特征

教师的人格特征是影响教育教学的重要因素，这种影响表现为两个方面：一是教师人格特征会影响教师的教学行为，进而影响学生的学习。瑞安斯（D.G.Ryans，1960）的研究表明，成功的教师是趋向于温和、理解、友好、负责、有条不紊、富于想象力和热情奔放的。[6]教师的这些人格特征能满足学生的需要和动机，易于同学生打成一片，建立良好的师生关系，产生与学生共同合作的学习气氛，这是学生取得良好成绩的主要因素之一。二是教师人格特征会直接影响学生人格的健康发展。中小学生正处于人格发展的重要时期，教师的人格特征将成为学生直接效法的对象。因此，作为一名教师应具备良好的积极的人格特征，如热情、公正、客观、坦率、勇敢、助人、谦虚、认真负责、乐观、情绪稳定、亲切、理解、自信、坚强、进取等等。下面我们着重讨论几种重要的人格特征。

1．责任心

在具备了一定的知识和能力水平之后，教师对教育教学工作的认真负责精神便成为一个极其重要的条件，甚至有些研究（Weineerrt等，1992）认为教师的责任心是取得良好教育效果的首要条件。教育是一项十分复杂、细致的工作，它要求教师必须具备很强的责任心，才会取得工作成效。责任心强的教师，他们会长期把自己大部分时间、精力投入到各项教育教学工作中；他们对各项工作都认真负责，不仅严格要求学生，也严格要求自己；他们工作不是为了应付上级检查，而是为了学生的健康成长；他们热爱自己的职业，热爱学生等等。

教师的责任心有赖于个人对教育工作的意义的认识。对于教师来说，教育不仅有个人意义，更有社会意义。只有明确意义，才有可能在强烈的责任心驱使下去完成自己所肩负的重任。

2．宽容

皮连生等人（2004）认为，宽容包含三层含义：灵活、体察与无偏见。人们对外部世界的了解，对别人的看法和感情，都有赖于自身的感觉与情感的参照系。如果我们能够改变自己的参照系，以适应外界情境的需要和标准，那么我们就能够理解并适应与自己通常的参照系并非完全一致的种种变化，即能够容纳与自己不同的看法与见解、思想与情感，能够对各种不同的人表示关切。认知参照系的灵活性引发了个体对他人的体察和无偏见，这就是宽容。对教师而言，宽容能够使他摆脱固定的先入之见，接纳不同的学生，不管他们的家庭背景、性别、智力、身体、个性、知识等如何，与他们和睦相处。教师的宽容在很大程度上鼓励学生的独立性和自主性人格的发展。

3．同感

同感（empathy）又称移情、同理心、共感、共情等。按罗杰斯（C.R.Rogers，1942）的说法就是：“体会当事人的内心世界，有如自己的内心世界一般，可是却永远不能失掉‘有如’这个品质――这就是同感。”可见，教师在表达同感时，一方面要放下自己的参照标准，设身处地从学生的参照标准来看事物，以感同身受的方式体会学生的内心感受和情感。另一方面，又要保持自己的身份，并且把学生内心想法和感受准确地表达出来传达给学生。同感使教师在教育教学过程中能够站在学生的角度看问题，充分体会学生的内心感受与情感，从而有助于良好师生关系的建立，促进学生开放自我，探索自我，以积极心态面对问题，解决问题。

在教育过程中，良好的师生关系是良好教育效果的重要前提，而在良好师生关系的建立中，同感是至关重要的。如何达到正确的同感呢？可以按以下步骤去做：1.放下自己的参照标准，进入学生的内心世界，设身处地从学生的角度来看事物和感受事物；2.投入地倾听学生的叙述，注意学生的语言和非语言信息；3.跳出学生的内心世界，把从学生那里知觉和体会到的东西做一番清理和理解，分清哪些是事实内容，哪些是情感内容，它们之间有何联系；4.以语言或非语言方式把你体察到的东西准确传达给学生；5.留意学生的反应，以调整自己的下一步行为。

4．情绪的安全感与自信

教育是一项富有挑战性的工作，教师在工作过程中遭遇各种困难、对抗和挫折是难免的。皮连生等人（2004）认为，情绪上有安全感的教师能够在讲台上从容地面对众多学生的注视，不担心自己在学生面前的举止和表现；当学生在课堂上表现出问题行为的时候，有安全感的教师能够镇静、客观地解决冲突，并安定学生的情绪。相反，情绪不安的教师常常会和学生个体或群体发生争吵或结下宿怨，从而影响师生之间的人际关系乃至班级气氛。教师情感上稳定和安全与教师有良好的自我形象和自信有关。劳莱特（Rollett，1992）对102名来自不同文化背景的优秀教师的调查研究发现，他们的一个共同特点是相信自己的能力，确信自己的工作价值，具有乐观、积极的自我形象，这使得他们能够很好地处理日常教学中的各种问题。在面对失败和挫折，在处理各种矛盾和冲突时，能够意识到自己的责任，相信自己，有效地调节和控制自己的情绪，克服不良情绪，表现出沉稳从容的品质。而在面对成功时，也不会沾沾自喜而丧失正确判断事物的能力。自信的教师能适时地引导学生，其在情绪上的成熟感和安全感常常会感染学生，从而成为学生喜欢且乐意追随的楷模。

5.教师期待

教师对学生的期待、期望是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。教师对学生的期待对学生发展的影响，称为教师期待效应，也称为皮格马利翁效应（Pygmalioneffect）或叫罗森塔尔效应（Rosenthal’seffect），指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。

教师的期待对学生的影响是巨大的。这首先表现在学生的自信心上。受到较高期待的学生，会感到教师的关怀、信任和爱护，会更加自信，而受到低期待的学生会感到自己能力低或品行不好，产生无力感。教师期待的影响会进一步表现在学生的各种行为与学习成绩上。受到高期待的学生会更加勤奋、进取，出现学习成绩的提高，而受到低期待的学生会以消极的态度对待学习，会放弃努力，导致成绩下降。教师期待的影响还表现在师生关系上，受到低期待的学生与教师的关系会逐渐疏远。

因此，教师应了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生建立起积极的、恰如其分的期待。教师应不断反省自身的态度和行为，不要由于自己的偏见和消极的期待而导致学生不良发展。

（参考文献本刊略）（责任编辑任洪钺）